【陈玉梅名师工作室】差异——重要的教学资源

                                                                差异——重要的教学资源 

                                                                                                  陈玉梅

内容摘要：学生的差异是客观存在的，如何对待差异，反映出教师的教育理念。本文从教学设计、课堂教学、教学评价三个方面，探讨了教师如何正视学生的智力类型差异，尊重差异，合理运用差异，把差异作为一种宝贵的教学资源来开发，实施有差异的教育，从而促进学生有差异的发展。

关键词：差异  资源 

德国哲学家莱布尼茨说过：“世界上没有两片完全相同的树叶”。万事万物的差异性，让世界变得更加多姿多彩。学生由于先天的遗传素质和后天所处的文化环境、家庭背景等的不同，存在着很大的差异性，这种差异性带来了学生的丰富性，它主要表现在智力类型差异、学习风格差异和个性特征差异上。

著名心理学家加德纳提出了多元智力理论，它启示我们：学生智力上的差异是与生俱来的。这种差异主要是由学生的已有生活经验、思维方式、知识水平、学习能力差异等引起的。教师要树立正确的学生观，教学中要在承认学生差异的基础上，尊重学生的差异现实，利用学生的差异资源，做到因材施教，使所有的学生都能在原有的基础上得到有差异的发展。理念先行，更为关键的是将理念转变为教师的教学行为，采用合适的教学策略。

一、教学设计时预想学生差异

 教育要做到“目中有人”。所谓“目中有人”，就是“学生立场”，教师要学会换位思考，站在学生的角度设计教学方案。设计教学方案时不仅要与教材对话，设计教法，更重要的是要了解学生。班级授课制下，同一班级的学生大多数属于同一个年龄段，他们具有一些共同的年龄特征。但是，我们还必须看到，学生是有独特性和差异性的，所以教师在教学设计时既要关注学生的共性特征，思考这一“类”学生的需要，更要关注学生的个性特征，充分预想学生在学习过程中表现出的独特性和差异性。

1. 落实学具选择自主性。

小学生以具体形象思维为主，同时还伴随着直观动作思维，高年级的学生正逐步向初步的抽象思维过渡。但是具体到每个学生身上，他们的思维水平发展却是不均衡的。数学学习中经常要用到学具，它可以成为学生思维的工具和助手，将学生的思维外化出来，符合学生直观动作思维的特点。但并不是所有的学生都有着同样的需要，在学具使用时，教师要考虑学生思维的差异性特点，让学生自主选择用学具还是不用学具。例如，教学苏教版第九册《解决问题的策略—— 一一列举》时，例题呈现的情境是：用22根1米长的木条围成羊圈，怎样围面积最大？教师充分放手让学生根据题目中的条件去思考，让学生把自己想到的结果用喜欢的方法表示出来。同时“友情提示：有困难的同学可以利用老师给你们提供的学具”。不同思维水平的学生这时就显示出了差异，思维层次从低到高，呈现出的思考过程也不尽相同：有的学生利用老师给的22根小棒动手操作摆出长方形，在不断的调整中得出最大的面积；有的学生用22÷2算出长加宽的和是11米，然后列举出长和宽的各种情况，再算出面积最大的情况；还有的学生直接根据课外学到的规律“和一定时，两个数越接近，它们的乘积越大”直接想出了结果。在这里，教师准备的小棒只是为学生解决问题时提供了一个选择，并不要求所有的学生都必须从操作小棒开始，这就体现了对学生思维层次差异的关注。

2. 预设学习过程丰富性。

教师换位思考，可以根据不同学生已有的经验和知识水平的差异，充分预想学生的学习过程，根据学生在学生过程中可能会出现的各种情况，采用不同的策略进行引导。上述的案例中，学生在思考问题时的层次是不同的，因而呈现结果的方式也可能不同。根据以往的教学经验和课前的调研，预设学生可能会出现以下几种结果：

生1：

长/厘米	6	8	9	7
宽/厘米	5	3	2	4
面积/平方厘米	30	24	18	28

 生2：

长/厘米	10	9	8	7	6
宽/厘米	1	2	3	4	5
面积/平方厘米	10	18	24	28	30

生3：6×5=30（平方厘米）

生4： 22÷2=11（cm）

 10   1    10×1=10（cm2）

  9   2    9×2=18（cm2）

  8   3    8×3=24（cm2）

  7   4    7×4=28（cm2）

  6   5    6×5=30（cm2）

……

上面选择了一些有代表性的实例，可以看出，生一呈现出的结果是无序且有遗漏的；生二有序、不遗漏、不重复；生三直接想出了结果，不需要用到一一列举的策略。在列举的方式上，生一和生二用了表格，生三和生四没有用表格……这些情况都应该在教师的预设范围之内，课堂上才能依据学生呈现出的不同情况进行有针对性地引导。如，可以引导学生将无序列举和有序列举进行对比，从而明确列举时要注意按一定的顺序；将表格和非表格进行对比，突出一一列举的本质——将各种可能的情况一个一个表示出来，而形式是次要的；直接想出答案的，要在充分肯定学生思路的基础上，引导学生思考：怎样证明你的答案是正确的，从而“逼迫学生”将长和宽的各种可能性表示出来，最终与本节课要学习的“一一列举”的策略发生关联。有了充分的预设，课堂的引导就会更加得心应手。

3. 实现课件交互性。

在信息技术高度发达的今天，多媒体辅助教学已经成为一种常态，教学课件的设计和使用也是教学设计中必不可少的一个环节。我们虽然可以预设学生学习过程中可能出现的情况，但我们却无法预测学生学习过程的顺序，这就要求我们的老师应加强课件的交互性，也就是说制作的课件不是线性的，而是可选择的、菜单式的，使得在课堂教学中，让课件顺应学生学的思路，而不是顺应教师教的思路。用课件辅助学生的学，而不是左右学生的学。例如，在设计“确定位置”一课的课件时，教学时首先出示小动物做操图，让学生说出“任意一个在第几排第几个”，教师预想学生说第几排第几个时可能出现的情况：一是感兴趣的小动物不同，每人可能会说不同的小动物；二是观察的顺序不同，数排数时，学生可能从前往后数，也可能从后往前数；数个数时，可能从左往右数，也可能从右往左数等，这样得到的结果也就不相同。教师加强了课件的交互性，当学生说到哪个小动物时，教师马上就能圈出那个小动物。这样，使教师教学方案的设计和课件的设计能尽可能顺应学生的学，以学导教。另外，我们还提倡“积件式”课件的制作，也就是课件的内容不是按教师的预设事先组织好的，而是做成一个个小的模块，然后形成一个文件包，在课件的首页做好链接，根据教学的进程和学生的实际情况进行随机组合，这样的课件才能更好地顺应学生学的思路。

二、课堂教学中充分利用学生差异

建构主义学习观指出：学习是学习者自己决定的，它具有主动性、社会性和情境性。学生要获得知识，需要利用已有的知识经验进行主动的建构。学生学习的主动建构性、情境性和差异性，决定了学生在课堂教学中的学习情境和学习过程是具体的，动态生成的。作为教师，可以为学生创设学习情境，搭建学习平台，预想学生学习过程，但是，教师却无法规定学生面对学习情境时的体验，无法规定学生的学习过程。

1. 智慧应对课堂生成。

虽然，教师在教学设计时已经充分预想了学生的差异，但是，由于学生学习过程和学习体验动态生成的特点，必然会有一些情况在教师的预料之外。这就需要教师不断培养自己的课堂教学机智，善于利用学生的这种差异，使学生的差异成为课堂教学的宝贵资源。教学“解决问题的策略——画图”，

在引导学生画出线段图之后，教师让学生看着线段图自主分析题目中的数量关系，独立解答，然后小组交流、全班交流解答方法。

课前教师预想了学生可能出现的几种情况：

方法一：72＋12=84，84÷2=42，42－12=30；方法二：72－12=60，60÷2=30，30＋12=42；方法三：72÷2=36，36＋12=48，36－12=24（错误的方法）。前两种正确的方法教师可以引导学生结合线段图解释自己的每一步算式，体会线段图帮助理解题意的优势。第三种方法教师也可以让学生用同样的方法进行解释，但发现无法在线段图中找到对应的数据，所以这种方法是错误的。但在课堂中却出现了第四种方法：72÷2=36,12÷2=6,36＋6=42,36－6=30。这种方法有可能学生是真正理解其含义的，也有可能是学生为了算法多样化而凑出来的算式，但其实并不理解。它虽然不在教师的预设之列，但学生出现了，教师就要迅速作出应对。最好的方法还是让学生结合线段图来解释算式。教师引导“这里的36表示什么？”学生说“表示把72平均分成2份，每份是36。”教师又进一步引导“你能像前面的同学那样，在图中找到这部分吗？”从而引导学生说出“就是把小春比小宁多的12枚平均分成两份，拿出其中的6枚给小宁。这时小春和小宁就同样多了。”

通过线段图学生能直观地看出：小春给小宁6张邮票后，两人同样多，都是72÷2=36（张），小宁原有：36－6=30（张），小春原有36＋6=42（张），帮助学生正确地理解了数量关系，完善了学生的想法。教师充分利用了学生的差异，以自己的课堂教学机智促进了学生思维有差异的提升。

2. 切实尊重学习方式差异。

学生学习能力存在差异，这是不可回避的客观事实。教师在课堂教学中要让学生自主选择学习方式。智力类型不同的学生，他们的认知方式与思维策略也不同，这就造成了学生认知水平和学习能力的差异。“允许学生用自己的方式学数学”——这是教师正确学生观的具体体现。理解数学可以有不同的方法，教师要鼓励学生用适合自己的方式来理解数学问题，用自己独特的方式来探索和解决数学问题。例如教学《周期现象》的时候，2面红旗、2面黄旗排成一排，让学生说一说第25面旗是什么颜色？学生自主探索算法。课堂交流时，大部分学生用的都是计算的方法：25÷4=6（组）……1（面）。也有个别学生用的是画图的方法，这时有学生指出，画图的方法太慢了，甚至有些不屑一顾。这时教师并不立刻表态，而是让画图的同学自己说想法。这位同学有些不好意思地说：“计算的方法虽然好，但画图的方法我更容易理解。”老师充分肯定了他：“画图是我们数学学习中经常用到的一种重要的策略，能够想到用这种策略解决问题，非常好！更重要的是，这位同学觉得这种方法适合自己。没有最好的方法，只有最适合的方法。我们把掌声送给这位同学。”新课标提倡“算法多样化”，教师在课堂上也经常会进行“算法的优化”，但值得注意的是这种“优化”一定是在学生在不断的比较中自己感受到别人算法之“优”，能够从心理上真正接受才行，也就是说“优化”是学生自己选择的结果。我们也不必担心学生会一直固守自己的方法，他们会在比较自己的算法和别人的算法的过程中，学会放弃，学会选择，这样，不同学生的认知水平和学习能力都可以在原有的基础上获得相应的发展。

三、教学评价时充分承认学生差异

作为教师还要树立“没有差生，只有差异”的正确学生观。学生之间的差异是客观的，教育不可能消除差异，而只能顺应差异，利用差异，使每一个学生在原有的基础上得到最大限度的发展。评价不是为了将学生划分等级，而是为了激励学生的学习，促进学生的发展。

1. 从单一评价到多元评价。

教师在评价学生时，要多方面考察学生，不能单纯地以考试成绩为指标。既要考察学生知识、技能掌握的情况，更要考察学生独立思考、分析解决问题以及动手能力等。要关注学生的数学学习成绩，更要关注学生在学习活动中是否有积极的情感、浓厚的兴趣。既要关注学生的学习结果，更要关注学生的学习过程。这样的评价才是全面的，有利于促进学生的个性发展，激发他们学习的潜能。例如，在教学了“长、正方体的表面积和体积”之后，教师安排了这样一个实践活动——印章的“家”。学校为了调动学生的学习积极性，加强过程性评价，给每个老师发放了6枚印章，但因为没有合适的盒子盛放，这些印章老师携带使用不太方便。怎样给这些印章做一个大小合适的“家”呢？需要学生自己准备工具、测量这些印章的底面直径和高，做出大小合适的盒子，再选择美丽的彩纸进行包装，最后送给老师。在这个活动中，学生要从“合适”的要求出发，考虑到使用的方便（盒子太深取用不方便，太浅容易滚落；盒子太大会来回晃动，容易掉出来；太小不能把所有的印章都装进去），学生需要选择恰当的测量工具，需要综合运用表面积和体积的相关知识，还需要考虑外观的美化，要有较强的动手能力和审美能力。当然给老师送盒子的时候，还要与老师进行交流等，这样对学生的考察是多元的、全方位的，比单一的书面考核要全面的多。

2. 从横向评价到纵向评价。

横向评价由于忽视了学生的差异，无法评价学生的主观努力，长期下去，会使一部分学生始终觉得自己是失败者，容易丧失学习的自信心。而纵向评价则不同，它可以考察学生个体在原有基础上是否有了进步，进步幅度的大小，承认了学生的努力和付出，学生在完成既定目标后再进行自我审视，调整心态，不断改进学习方法，这样就能朝着再高一层次的目标迈进，获得进一步的发展。

3. 变统一评价为分层评价

科学的评价不能“一刀切”，而要考虑学生的差异。分层评价可以体现在评价目标分层、评价时机分层等。

所谓评价目标分层就是：根据学生学习水平和学习能力的高低情况，将学生分成几个层次，为每一层次的学生设计不同的教学目标。例如教学“探索三个连续自然数和与中间数的关系时”，教师设计了这样几个目标：底线的目标是通过让学生自主举例，探索发现三个数的和与中间数的3倍关系，能够用语言和含有字母的等式表示它们之间的关系；中层次的目标：能够举一反三，从三个连续自然数类推到三个连续的奇数、偶数、五个连续自然数的和与中间数的关系；高层次的目标：进一步体会用字母表示数的优势，体会到用字母公式3b=a＋b＋c可以表示不同数量之间的关系。当然学生的分层情况是放在教师心里的，分层的目标带来的是教师对学生评价的分层。思维能力较弱的学生达成第一个层次的目标，对于他们自己来说已经是很不简单了，教师要充分地鼓励。而思维水平较高的学生，教师要通过启发、引导，帮助他们进一步提升思维。这样的分层评价是客观的，也是科学的。

所谓评价时机分层，就是针对不同层次的学生在不同的时间进行评价。中等以上的学生可以采用即时评价，而学困生则可以采用延时评价——也就是与其他学生的评价不完全同步，采用适当延后评价的方式。在他们尚未达到目标要求时，可暂时不给明确的评价结果，当他们通过一段时间的努力取得较好成绩时再给予评价，有一个时间差，以保护学生的积极性。

总之，“教育的基本功能是使个人获得发展”。教育的目的不是为了消灭差别，而应是承认个体差异基础上的鼓励个性的发展。面对有差异的学生，实施有差异的教育，促进有差异的发展，这——应该成为每一个教师的理想和追求。

参考文献：

1. 中华人民共和国教育部.义务数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011

2. 华国栋.差异教学论（修订版）[M].北京：教学科学出版社，2007

 

附：作者简介    

陈玉梅，女，1970年1月出生，高级教师，栖霞区实验小学教学副校长，本科学历，江苏省南京市学科带头人，联系方式（通讯地址：南京市栖霞区实验小学 ；邮编：210046；电话：13913897729；邮箱地址：cymczq@163.com）